INTRODUÇÃO

Para introduzir o contexto do estudo, vou descrever meu lugar no texto e no contexto. Sou professor de História da Educação Básica e trabalho com Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Também atuo como professor articulador de área. Trabalho no Estado de São Paulo. Além disso, há mais de 10 anos venho estudando e conhecendo o mundo da Bioenergética. Enfim, um professor escrevendo sobre Educação e Psicologia. Minha trajetória nessa fusão entre Educação e Reich me levou a refletir sobre situações cotidianas e buscar explicações. Não tenho todas as respostas ou soluções, mas podemos contribuir para a construção de algo novo. Nesse sentido, justificam-se, na pesquisa, as microtensões escolares, que possibilitam a observação do fenômeno “corpo que aprende”, conceito central proposto pelo estudo, sendo o objeto central da investigação a experiência psicocorporal da escolarização.

A contribuição do estudo reside no deslocamento do objeto da pesquisa em Psicologia da Educação. Em vez de restringi-lo ao conjunto aprendizagem, desenvolvimento e adaptação, propõe-se como objeto a experiência psicocorporal do organismo vivida na relação institucional. Este estudo propõe uma síntese teórica que preserve a especificidade de cada autor ao articular as perspectivas de Freud, Elias e Reich. Dentre os autores, Elias destaca que as redes de interdependência produzem historicamente formas de autorregulação. Freud, por sua vez, apresenta fundamentos para a compreensão da renúncia pulsional como uma condição da vida coletiva, ao passo que Reich oferece uma compreensão das transformações vividas pelo organismo como processos funcionais da experiência corporal.

A pergunta da pesquisa poderia ser resumida em um momento de angústia de um professor diante de uma situação difícil em sala de aula: o que está acontecendo aqui? Traduzindo para uma linguagem acadêmica, a pergunta seria: qual a experiência psicocorporal vivida pelo organismo ao longo da permanência na instituição escolar?

Essa articulação dos autores entende a escola como uma figuração na qual os processos de repressão, autocontrole e conflito se conectam em diferentes níveis. A escola em tempo integral enfatiza a autonomia e o protagonismo e desloca para o estudante a responsabilidade de administrar seu comportamento. Nesse sentido, as microtensões escolares emergem como um esgotamento desse modelo de internalização das regras pelo indivíduo. Esse deslocamento permite interpretar que atitudes antes vistas como indisciplinares podem, na verdade, ser compreendidas como microtensões institucionais que expressam a dinâmica do movimento de reorganização funcional do organismo.

Seguindo a interpretação de que a escola não elimina o conflito, mas o reorganiza, podemos referenciar o que escreveu Freud em O mal-estar na civilização: “a civilização baseia-se na renúncia à satisfação dos instintos” (FREUD, 1930, p. 60), e considerar que comportamentos como dispersão ou inquietação no contexto escolar expressam esse conflito estrutural entre exigências e controle do corpo.

O estudo é enriquecido ao incorporar a visão de Norbert Elias, que afirma em O processo civilizador: “O indivíduo não pode ser compreendido fora das teias de interdependência em que está inserido. Seu comportamento é moldado por pressões recíprocas que se transformam em autocontrole ao longo do tempo” (ELIAS, 1994, p. 156-157). Portanto, a escola pode ser encarada como uma figuração dinâmica.

Por sua vez, Reich apresenta o organismo como uma unidade funcional. Nessa perspectiva, a experiência escolar psicocorporal é tomada como objeto de estudo, considerando o organismo vivo.

REPRESSÃO NA TRAMA ESCOLAR E A EXPERIÊNCIA ESCOLAR CONTEMPORÂNEA

Atualmente, a escola apresenta-se, em seus discursos pedagógicos institucionais, como espaço de autonomia e protagonismo (BRASIL, 1996). Nosso desafio é reconhecer, na escola, uma trama institucional que não se limita apenas ao conjunto de normas que regulam a vida escolar. A escola é também um local de experiências do organismo que aprende. Essa compreensão aproxima-se da noção de corpo próprio desenvolvida por Merleau-Ponty (1945), segundo a qual toda experiência é vivida corporalmente, antes de qualquer separação entre corpo e consciência.

Nosso estudo resgata os escritos de Freud nos quais ele afirma que a internalização da coerção se apresenta como elemento central de sua teoria, contribuindo para esclarecer uma transformação nas formas de controle contemporâneas. Segundo Freud, com a formação do superego, essa regulação passa a ser operada internamente, em um momento em que o sujeito se torna agente e alvo do controle. Em O Ego e o Id, Freud descreve esse processo: “O superego conserva o caráter do pai e, quanto mais forte ele se desenvolve, mais severamente dominará o ego como consciência moral. Ele observa, dirige e ameaça o ego, exatamente como o pai fazia com a criança” (FREUD, 2011, p. 52-53).

A repressão (Verdrängung), nesse sentido, articula-se à formação do superego, na qual a internalização das exigências sociais passa a operar como instância de controle psíquico de forma autônoma (FREUD, 1929).

Atualmente, em um ambiente escolar contemporâneo, são muitas as exigências cotidianas que não são plenamente cumpridas por todos os estudantes. Nesse caso, desvios como a demora em voltar para a sala de aula, por exemplo, não rompem com a norma, mas a tensionam no tempo. Outro caso exemplar é o uso do celular, que, mesmo sendo proibido por lei em determinados contextos escolares, evidencia a coexistência de regimes distintos de atenção. Enquanto a escola exige concentração e disponibilidade para aprender conteúdos, o ambiente digital é marcado pela multiplicidade de estímulos e pela rapidez. Surgem, assim, as microtensões escolares, nas quais esse descompasso pode ser interpretado, em Freud, como intensificação do conflito entre exigência cultural e busca por satisfação imediata; em Elias, como desajuste entre formas históricas de autocontrole e novas configurações sociais; e, em Reich, como deslocamento da tensão, no qual a atenção circula enquanto o corpo permanece contido.

Podemos agora ampliar o estudo ao relacionarmos a maneira como Elias trata, em uma perspectiva histórica, as regulações das emoções e a experiência escolar contemporânea.

ELIAS: FIGURAÇÕES E INTERDEPENDÊNCIA — A ESCOLA COMO REDE RELACIONAL

Ao iniciar este tópico, é fundamental destacar que Norbert Elias escreve sobre processos de longa duração. Nesse sentido, podemos utilizar essa perspectiva ao pensar a instituição escolar como algo construído e modificado ao longo de muitos anos. A escola contemporânea apresenta-se como uma rede relacional construída ao longo do tempo e que, historicamente, se ajusta às necessidades de sua época. Podemos compreender a escola como uma figuração específica: não apenas uma instituição normativa, mas um arranjo dinâmico de relações no qual posições, expectativas e formas de poder se entrelaçam continuamente.

Em O processo civilizador, Norbert Elias desloca o problema de um plano histórico para o relacional e demonstra que “as coações sociais externas transformam-se em autocoações” (ELIAS, 1939, p. 156), indicando um processo de internalização progressiva do controle. A escola pode ser compreendida como uma dessas figurações, na qual o autocontrole não elimina as tensões, mas participa de sua redistribuição entre diferentes posições e pertencimentos. Em seguida, confirmamos essa afirmação: “O indivíduo não pode ser compreendido fora das teias de interdependência em que está inserido. Seu comportamento é moldado por pressões recíprocas que se transformam em autocontrole ao longo do tempo” (ELIAS, 1994, p. 156-157).

Elias observa uma tensão entre adaptação progressiva e conflito estrutural, colocando ênfase na estabilização das condutas. No entanto, no contexto escolar, sabemos que essa estabilização é relativa. Elias afirma: “a civilização dos costumes nada mais é que uma mudança específica nos padrões de comportamento e sentimentos humanos” (ELIAS, 1994, p. 193). Dessa forma, o autocontrole não deve ser interpretado como uma característica individual isolada, mas como uma conquista histórica produzida nas relações sociais durante a participação cotidiana dos indivíduos em instituições educativas.

Nesse ponto, a contribuição de Elias amplia significativamente a hipótese desenvolvida neste estudo. Se Freud esclarece a necessidade psíquica da renúncia, Elias demonstra que essa renúncia assume formas historicamente produzidas nas relações de interdependência. A autorregulação deixa de ser entendida apenas como fenômeno intrapsíquico e passa a ser compreendida também como resultado de processos históricos que transformam expectativas, sensibilidades e modos de convivência.

Desse modo, a experiência escolar não é um lugar onde apenas se transmitem regras, mas um espaço de aprendizado da convivência, porque oferece um campo de experiências no qual a autorregulação e o contato são reorganizados permanentemente. Se Freud esclarece por que a renúncia é necessária e Elias demonstra como ela se constitui historicamente nas relações sociais, permanece ainda uma questão fundamental: de que maneira essas transformações podem ser compreendidas a partir da organização funcional do organismo? É essa pergunta que conduz ao diálogo com Wilhelm Reich, cuja Psicologia Corporal oferece fundamentos para compreender a experiência escolar como processo contínuo de reorganização funcional.

O CORPO QUE APRENDE: WILHELM REICH E A REORGANIZAÇÃO FUNCIONAL DA EXPERIÊNCIA INSTITUCIONAL

Para começar, precisamos rever alguns fundamentos de Reich. Sem negar a importância das dimensões psíquicas e sociais da existência humana, Reich propõe um deslocamento epistemológico ao compreender o organismo como uma unidade funcional. Vamos considerar a escola contemporânea e suas especificidades e voltar o olhar para as possibilidades desse ambiente. Nessa perspectiva, processos emocionais, fisiológicos, relacionais e expressivos não constituem esferas independentes, mas diferentes manifestações de um mesmo funcionamento vivo.

Essa compreensão corresponde ao princípio da identidade funcional formulado por Reich, segundo o qual processos psíquicos e somáticos constituem expressões distintas de um mesmo processo energético do organismo. A experiência humana deixa de ser interpretada como resultado exclusivo da atividade psíquica ou das determinações sociais e passa a ser compreendida como um processo integrado de autorregulação na relação permanente entre organismo e ambiente.

Com base na concepção reichiana do organismo como unidade funcional, propõe-se compreender a escolarização como uma experiência contínua de reorganização psicocorporal produzida na relação entre organismo e instituição. Essa proposição não é formulada por Reich, mas desenvolvida a partir de seus pressupostos teóricos para interpretar um objeto específico: a experiência institucional da escolarização.

Nesse momento, é importante ressaltar a mudança de um olhar negativo sobre atrasos, agitações, saídas ao banheiro, inquietações ou atos de indisciplina para uma perspectiva que considera a possibilidade de que esses atos expressem tentativas de contato e sinais de reorganização do organismo diante das demandas da instituição. A escola contemporânea exige um tipo de investimento contínuo e estável, enquanto o dispositivo digital opera por estímulos sucessivos e descontínuos. Essa incompatibilidade produz uma tensão estrutural entre dois regimes de funcionamento psíquico.

Essa tensão se intensifica quando observada sob a ótica de Wilhelm Reich. O uso do celular não envolve apenas atenção, mas também micromovimentos corporais constantes: deslizar dos dedos, mudanças posturais, ajustes visuais e reorientação contínua do corpo em relação ao dispositivo. Trata-se de uma forma de descarga parcial e fragmentada da energia orgânica.

Em Análise do caráter, essa lógica corporal é coerente com sua teoria geral:

“A rigidez crônica do organismo bloqueia a expressão natural da excitação, fazendo com que ela busque vias alternativas de descarga, ainda que parciais e fragmentadas” (REICH, 1995, p. 148).

O celular, nesse sentido, funciona como um dispositivo de microrregulação da excitação, permitindo pequenas variações de tensão ao longo do tempo escolar. A tentativa institucional de eliminação desse uso não suprime a tensão, mas a desloca para outras formas de manifestação. Dessa forma, propõe-se considerar os desvios comportamentais, atrasos ou atos de indisciplina como possíveis evidências de processos de autorregulação do organismo no ambiente escolar. Além disso, esses comportamentos podem evidenciar a divergência entre os regimes de atenção exigidos pela escola contemporânea e as experiências cotidianas do mundo digital.

MICROTENSÕES ESCOLARES E O CORPO QUE APRENDE

Na escola contemporânea, as exigências corporais são parcialmente cumpridas. A análise desenvolvida ao longo deste artigo permite sustentar uma tese central: as chamadas microtensões escolares não são apenas desvios, falhas do sistema ou ruídos, mas podem ser compreendidas como parte de seu próprio modo de funcionamento. Elas emergem da articulação entre contenção corporal, repressão psíquica e interdependência social, formando uma rede complexa de regulação contínua.

A contribuição do estudo consiste na leitura da experiência psicocorporal da escolarização como objeto de investigação. Visa ampliar o campo da Psicologia da Educação, estabelecendo diálogo com a Psicologia Corporal e a Sociologia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante ressaltar que o presente estudo está em construção e certamente pode crescer conceitualmente. A articulação dos autores não pretendeu reduzi-los nem confrontá-los, mas seguiu a proposta de encadear visões complementares sobre um mesmo tema: o cotidiano escolar e sua trama de relações e demandas.

Pés no chão e respirando.